Cleide Nicodemos

El fet que en ple segle XXI encara tinguem la necessitat de buscar alternatives que enforteixin i concebin processos educatius capaços de trencar amb el privilegi epistèmic de l'anomenada modernitat eurocèntrica que, havent perdurat a través dels segles, encara domina de forma hegemònica el context llatinoamericà, en els seus aspectes econòmics, polítics i culturals, és una mostra evident de que encara hi ha moltes qüestions i problemàtiques al voltant de la necessitat de descolonitzar l'educació.

Per entendre-ho millor, cal reflexionar, encara que sigui breument, sobre els conceptes de colonialitat i colonialisme. Oliveira i Candau (2010) ens diuen que la colonialitat perviu a les arrels més profundes d'un poble/nació, perpetuant-se en una producció imaginària que legitima i reitera el procés de subordinació dels colonitzats, malgrat el procés de descolonització i emancipació de les colònies llatinoamericanes dels segles passats. En aquest sentit, podem dir que colonialitat és una força hegemònica, més gran i molt més duradora que el colonialisme.

Grosfoguel (2016) ens convida a reflexionar sobre com el coneixement produït per un grapat d'homes d'uns quants països de l'Europa occidental ha aconseguit tenir aquest enorme privilegi epistèmic, ja que les seves teories, generades a partir d'una perspectiva única, es consideren universals i “suposadament suficients per explicar les realitats sociohistòriques de la resta del món”.

Aquesta dinàmica de dominació té implicacions directes en l'àmbit de l'educació, tenint en compte el llast de la diversitat, de les històries i de les identitats que històricament han estat/són silenciades. Per explicar aquest fet, Quijano (2005) destaca el concepte de colonialitat del Poder, fent referència al procés d'apropiació de l'imaginari de l'altre, que es transforma en una força capaç d'imposar una lògica als mitjans de producció de la saviesa, del coneixement i de les subjectivitats. Segons ell, “(....) totes les experiències, història, recursos i productes culturals van acabar també articulats en un únic ordre cultural global al voltant de l'hegemonia europea o occidental”.

La reflexió sobre aquests processos ens porta a molts reptes entrellaçats en la complexa xarxa d'injustícies i contradiccions, que durant molts segles han negat les identitats i la singularitat dels pobles no europeus, donant-los sempre un lloc d'inferioritat i silenciament . L'educació i tots els seus processos (escolars i no escolars) tenen un paper fonamental, que realment ens pot garantir un altre camí, o fins i tot un altre món possible, ja que constitueix un lócus privilegiat d'apropiació crítica i emancipadora de saviesa, de coneixements, de memòries i d'identitats històriques.

El debat entre educació i interculturalitat ha ressonat en molts racons, emergint amb força singular en molts espais del Brasil i d'Amèrica Llatina, assumint-se amb la persistència de qui resisteix i insisteix en un altre procés civilitzador, basat en un diàleg que dona visibilitat, veu i vot a tota la diversitat de pobles històricament subalterns i exclosos. En els seus estudis, Oliveira i Candau (2010), destaquen la vasta producció d'autors llatins que es dediquen a la reflexió i construcció de projectes educatius culturalment referenciats que pretenen oposar-se deliberadament a aquest procés, contribuint a que assumim un projecte de descolonització de l'educació al món i a Amèrica Llatina. Per a ells, el que es busca “(...) és la connexió de formes crítiques de pensament produïdes des d'Amèrica Llatina, així com d'autors d'altres parts del món, en la perspectiva de la descolonialitat de l'existència, del coneixement i del poder ” .

Com a nostra de les nombroses iniciatives, considerades com a projectes d'idearis educatius llatinoamericans, realment assumits en la perspectiva de la descolonització de l'educació, destaquem els treballs i pensaments de Martí i Freire, els llegats dels quals són forces inspiradores que van contribuir molt al camp de l'educació popular, a Amèrica Llatina i al món durant els darrers segles. Leite (2022) assenyala que hi ha moltes similituds entre els dos autors, ja que ambdues concepcions “van des de les seves trajectòries com a exiliats, que els van fer passar per diversos països, aportant-los coneixements avançats per a la seva època, fins a la fe i l'esperança en la millora de l'ésser humà.”.

La base del pensament i les lluites del cubà José Martí (1853 – 1895) a mitjan segle XIX va constituir un pilar fonamental per a la formació de les bases político-pedagògiques de l'àmbit de l'Educació Popular a Amèrica Llatina. Una de les seves principals referències és la premissa d'establir l'Educació com un camí cap a l'emancipació d'un poble i/o nació, donant veu a les minories del seu temps i difonent la criticitat, l'autonomia i l'autoconsciència com a pràctica político-pedagògica.

El seu llegat va influir en les pedagogies llatinoamericanes considerades emancipadores, on el procés educatiu està directament vinculat a les circumstàncies històriques de cada època, contribuint així a la deconstrucció del concepte de neutralitat en favor d'una pràctica reflexiva, on la teoria i la pràctica s'enforteixen en el recerca de la transformació del món en un lloc més just i humà. Segons Leite (2022), Martí “presenta les seves concepcions de la insurrecció, com a principi educatiu, que manté una vigència important en la pedagogia llatinoamericana, reivindicant una història pròpia d'Amèrica Llatina, més enllà de l'Europa opressora”.

Al Brasil, cal esmentar la contribució de Paulo Freire (1921-1997), com un altre llegat important dels processos educatius a Amèrica Llatina, reconegut com un dels principals referents de l'educació popular, els projectes del qual -d'educació, món i societat- estan àmpliament legitimats. Freire ens va deixar una àmplia producció acadèmica en l'àmbit de l'educació, amb un abast que va molt més enllà d'una metodologia docent, ja que la seva dimensió epistemològica és referenciada arreu del món com una teoria del coneixement amb sòlides bases ètiques i filosòfiques. En l'àmbit de les ciències humanes, és reconegut com el tercer pensador més citat universalment en treballs acadèmics, després d'haver guanyat vint-i-nou doctors honoris causa atorgats per universitats d'Europa i d'Amèrica.

            Les concepcions de Freire van contribuir a una percepció més àmplia del sentit educatiu, ja que la seva aportació teòrica i pràctica, basada en la relació de l'home amb la societat, considera la totalitat i complexitat de les dimensions ètica, política, teòrica i estètica. Compromès amb l'emancipació dels individus, Freire situa l'autonomia, la dialogicitat i el respecte a la realitat i els coneixements dels educants com a elements fonamentals per al procés educatiu. Un altre important referent és el reconeixement de la incompletesa humana que es constitueix com una característica existencial de tota la humanitat. Per a Freire (1998), l'"inacabament de l'ésser o la seva inconclusió és propi de l'experiència vital. On hi ha vida, hi ha quelcom inacabat".

I és justament com a éssers inacabats que ens situem en un procés de recerca permanent que, a més de superar l’immobilisme, possibilita la transmutació de la consciència ingènua cap a una consciència crítico-reflexiva, inserint i el reconeixent els individus com a subjectes històrics i participatius.

Amb Freire (1987), vàrem aprendre que és fonamental que l'alumnat i el professorat assumeixin una postura dialogant i qüestionant davant el coneixement, construint les seves pròpies maneres de pensar i actuar que es puguin instrumentalitzar per al reconeixement del seu paper d'acció-reflexió al món, com a subjectes històrics. "L'existència, per humana, no pot ésser muda, silenciosa, ni es pot nodrir de paraules falses, sinó de paraules veritables, amb les quals els homes transformen el món".